Lasten oppimisvaikeudet (oppimisvaikeudet) – syyt ja mahdollisuudet

Professori Dr. Hans Weiss

Kun vanhemmat kuulevat sellaisia ​​termejä kuin “kehityshäiriö”, “oppimishäiriö”, mutta ennen kaikkea “oppimisvaikeudet” tai “oppimisvaikeudet” asiantuntijoilta lapsensa suhteen, tämä aiheuttaa heille epävarmuutta, huolia ja pelkoja: Mitä tämä kaikki tarkoittaa lapsellemme – koulun, ammatin ja myöhemmän elämän suhteen? Mihin meidän on mukauduttava ja mitä on otettava huomioon? Haluaisin antaa sinulle joitain ohjeita.

Oppimisvaikeudet ja oppimisvaikeudet – kaksi merkitystä, joilla tällä välin on sama merkitys

Termit “oppimisvaikeudet” ja “oppimisvaikeudet” syntyivät noin 1960-luvun yhteydessä entisen “avustuskoulun” uudelleennimeämisen yhteydessä “vammaisten oppimiskouluksi”, ja ne olivat perustettu vuosikymmenien ajan. 1990-luvulta lähtien heitä on kuitenkin yhä enemmän kyseenalaistettu – etenkin integraation ja nykyisen osallisuutta koskevan keskustelun aikana. Ennen kaikkea esitetään kuitenkin vastalause, jonka mukaan käsitteellä “oppimisvaikeudet” on leikittelevä vaikutus kyseisiin lapsiin ja nuoriin ja se voi rasittaa heidän identiteettinsä kehitystä. Siksi termejä yritetään luokitella vähemmän stigmatisoituneilla. Esimerkiksi kulttuuriministerikonferenssi on suosituksissaan oppimisen rahoituksen painopistealueista (KMK 1999) korvannut termin “oppimisvaikeudet” ilmaisulla “oppimisvaikeudet” ja käyttää termejä “oppimisvaikeudet omaavat oppilaat” tai “oppimisvaikeudet” kaikkialla. Tieteellisessä keskustelussa “oppimisvaikeudet” on korvannut termin “oppimisvaikeudet” suurelta osin. B. Peruskirja “Pedagogia heikentyneelle oppimiselle” (Schroeder 2015). Siitä huolimatta oppimisvaikeudet ovat tekninen termi myös uudemmissa tieteellisissä julkaisuissa (esimerkiksi Grünke 2014). Samoin yhdistys LERNEN FÖRDERN, jota tukevat suurelta osin vanhemmat, on nimeltään “Liittovaltion liitto oppimisvaikeuksien edistämiseksi”..

Seuraavassa käytän molempia termejä, joilla on sama merkitys. Jos käytän “oppimisvaikeutta”, lukija voi vaihtaa sen “oppimisvaikeuteen” ja päinvastoin. Kumman termin valitset, on ratkaisevan tärkeää ilmaista itsesi kunnioittavasti siihen luokiteltuihin ihmisiin sekä heidän alkuperä- ja elämämaailmaansa ja varmistaa, että sinä ja heidän avustustarpeesi sisällytetään käsitteellisesti sosiaalilaki-apuvälineisiin (erityisesti vastaaviin sosiaalilakikirjoihin) SGB ​​VIII, SGB IX ja SGB XII) on ankkuroitu.

Mitä “oppimisvaikeus” tai “oppimisvaikeus” tarkoittaa??

Se ei ole helppoa, oppimisvaikeuksia tai oppiminen vajaatoiminta olla selkeä sisällöltään ja muista termeistä, kuten. B. Päihitä koulun suorituskyky, oppimisen epäonnistuminen, oppimishäiriöt. Se, mitä lapsella kutsutaan oppimisvaikeudeksi, ei kiinnitä huomiota. B. liikunnan heikentyminen fyysisesti vammaisessa lapsessa tai sokeassa ilmeiset suuntautumisvaikeudet. Haluaisin kuitenkin tarjota joitain suuntaviivoja oppimisvaikeuksien (oppimisvaikeuksien) käsitteelliseen selkeyttämiseen. Ensimmäinen askel on sanoa selvästi, mitä he ei on:

• Oppimisvaikeudet, vaikka sana viittaa siihen, eivät ole ”yleisen oppimiskyvyn kattavia vammaisia” (Schröder 2005, s. 80); koska ei ole yleistä kykyä oppia. Eri oppimisalueilla kukin henkilö kehittää luonteeltaan erilaisia ​​taitoja, jotka ovat keskimääräistä korkeampia, alhaisempia tai pienempiä verrattuna muihin ihmisiin. Lapsen, jonka sanotaan olevan oppimisvaikeuksia, voi työskennellä myös erityisalueilla, esim. suorittaa keskimääräistä enemmän käytännön asioissa, sukulaisten hoidossa, urheilussa, mutta myös ihmisten tai tilanteiden ilmapiirin arvioinnissa.
• Oppimisvaikeudet eivät myöskään ole henkilökohtainen ominaisuus, ”joka on oppimisvaikeuksien syy – niin sanoakseni takana huono koulutulos – tai sitä voidaan pitää jopa tiettyjen lasten olennaisena ominaisuutena ”(Schröder 2005, s. 104). Siksi lausunto ei vaikuta merkitykselliseltä: “Lapsi epäonnistuu yleisessä koulussa, eikä sitä voida ylennetä siinä, koska sillä on oppimisvaikeuksia” (ibid.).
• Loppujen lopuksi oppimisvaikeuksia ei voida vain rinnastaa älykkyyden puutteeseen; Koska oppilaat, joihin tämä kohdistuu, osoittavat älykkyystestaustesteissään suurta hajaantumista, alle 60: stä yli 100: een IQ-pisteeseen. Jotkut näistä opiskelijoista osoittavat eri älykkyystasoja; toinen osa ulottuu älykkyyden keskimääräiselle alueelle. Lasten ja nuorten välillä, joilla on oppimisvaikeuksia tai joilla ei ole vammaisia, ei ole myöskään muita erottuvia piirteitä.

Mutta mitä jo toisessa vaiheessa pitäisi kysyä, onko oppimisvaikeus sitten? Oppimisvaikeudet osoittavat suhteellisuuden sopivuuden puute tietyn lapsen toiminta- ja oppimisvaihtoehtojen ja opetussuunnitelmista tai kasvatussuunnitelmista johdettujen oppimisvaatimusten sekä tietyn yleisen koulun vastaavien opetusmenetelmien ja rituaalien välillä, joihin tämän lapsen on osallistuttava (kuva 1). Soveltuvuusongelmat voivat liittyä toisaalta lapseen ja hänen vaikeaseen oppimishistoriaan
biologiset riskit (esim. ennenaikaiset synnytykset), mutta myös ennen epäedullisessa asemassa olevien elämätilanteiden syntymistä. Toisaalta sopivuusongelmia voi syntyä oppilaitoksilta, etenkin koulussa ja suhteessa opettajiin. B. opettamalla, että siinä ei oteta riittävästi huomioon elämäntilanteiden vaikutuksia, niihin liittyviä kokemuksia ja tapoja käsitellä sosiaalisesti heikommassa asemassa olevia opiskelijoita mahdollisten epäonnistumisten ja syrjinnän kanssa. Tämä – usein kaksipuolinen – sopivuuden puute laskutetaan liian usein yksipuolisesti oppijalta ongelmallisiksi, vääriksi ja epäonnistuneiksi koulupohjaisiksi oppimisprosesseiksi, koska kyseisen yleisen koulun tarjouksia, opetusmenetelmiä ja vaatimustasoa pidetään arvioinnin epäilyttävinä vertailupisteinä. Koska oppiminen ja opettaminen ovat kuitenkin aina vuorovaikutuksessa toistensa kanssa, oppimisvaikeudet voidaan ymmärtää riittävästi vain näiden oppimisen ja opettamisen välisten vuorovaikutusprosessien seurauksena. Joten sitä ei voida koskaan rajata oppijoiden yksilöllisiin piirteisiin.

Kuva 1: Oppimisvaikeudet dynaamisena prosessina opetuksen ja oppimisen välisessä jännitteessä

Siksi koulujärjestelmien kiireellinen tehtävä on vähentää riittämätöntä sopivuutta. Tämä tehdään perinteisesti siten, että lapset, joille todistetaan oppimisvaikeudet tai – opetusministerien konferenssin uudessa terminologiassa (vrt. KMK 1999) – “erityinen koulutustarve oppimisen painopistealueella”, koulutetaan tai koulutetaan uudelleen vammaisten oppimiskoulussa (Tätä koulua kutsutaan liittovaltiosta riippuen erilaiseksi, esimerkiksi “Koulu oppimisapua varten” tai “Erityisopetuksen koulu keskittyy oppimiseen”). Oppimisvaikeuksia omaavia oppilaita koulutetaan kuitenkin yhä enemmän yleissivistävissä kouluissa. Siellä heidän oppimismahdollisuuksien ja kouluvaatimusten välinen epäsuhta korjataan kohdistamalla yksilöllisten koulutustavoitteiden mukaan, kun se näyttää tarpeelliselta.eri, olla opetettu. Vuonna 2014 hyvä 60 prosenttia oppimisen ensisijaisen alueen erityistarpeista oppilaista kävi kyseisessä erityiskoulussa ja melkein 40 prosenttia yleiskouluissa (KMK 2016, S.XIX).

Vaikka itse oppiminen häiriö liittyy vaikeisiin opetus- / oppimisprosesseihin rajoitetummalla alueella (esim. huono lukeminen ja oikeinkirjoitus), on yksi oppimisvaikeuksia kattava, pitkäaikainen ja vakava epäsuhta toisaalta yksilöllisten oppimismahdollisuuksien ja toisaalta kouluvaatimusten ja opetusjärjestelyjen välillä. Jos lapsi kokee epäonnistumisia koulussa ja hänen itseluottamus ja oppimismahdollisuudet heikkenevät vakavasti, oppimishäiriö voi laajentua ja kiinteytyä oppimisvaikeudeksi. B. luokkahuoneessa vaikeaa opetus- / oppimisprosessia ei oteta riittävästi huomioon lukemisen / oikeinkirjoituksen heikkoudessa ja muissa oppiaineissa esiintyy vakavia ongelmia.

Ns. henkinen vamma Oppimisvaikeudet eroavat pienemmästä suhteesta yksilön mahdollisuuksien ja hänen ympäristönsä, etenkin koulun, välillä esitettyjen odotusten välillä. Tästä syystä riippuvuus psykososiaalisesta ja koulutuksellisesta tuesta on yleensä pienempi oppimisvaikeuksissa olevilla ihmisillä kuin älyllisillä vammaisilla (joita kutsutaan nykyään usein kognitiivisiksi vammaisiksi)..

Kuinka lapsi on heikentynyt tai estänyt oppimista?

Siksi oppimisvaikeus ei ole staattinen ominaisuus, mutta se kehittyy – tietyissä rasituksissa – dynaamisessa prosessissa, joka muovaa lapsen tai murrosikäisen elämän ja oppimishistorian. Nämä tekijäryhmät sisältävät kolme tekijäryhmää.

1. Kehitys- ja oppimisvaikeat biologiset tekijät

Ennen kaikkea tulisi ajatella keskushermoston toimintahäiriöitä. Ne voivat syntyä komplikaatioiden yhteydessä ennen synnytystä, sen aikana tai sen jälkeen, ennenaikaisten ja viallisten synnytyksien yhteydessä sekä lapsuudessa tapahtuvien onnettomuuksien ja sairauksien seurauksena. Tässä ei tarkoiteta vakavaa vaurioita keskushermostoon, joka voi johtaa fyysisiin, henkisiin tai muihin vammoihin, vaan kevyempiä, hajaantuneita (määrittelemättömiä) toimintahäiriöitä. Häiriöiden havainnoinnissa z. B. lapsilla on ongelmia havaita oikein, mikä voi estää lukemisen ja kirjoittamisen oppimista. Keskittymis- ja huomiohäiriöissä lasten on vaikeampaa kohdistaa tiettyyn oppimiskohteeseen. Opettajan tehtävänä on tarjota motivaatio- ja valvontaapua lapsille henkilökohtaisten kontaktien ja jäsentelytarjousten kautta – mikä ei aina tapahdu riittävän tietyssä koulutilanteessa..

2. Kehittäviä ja oppimista raskauttavia ympäristövaikutuksia

80–90 prosenttia oppimisvaikeuksista kärsivistä lapsista ja murrosikäisistä on sosiaalisesti epäsuotuisassa asemassa olevaa taustaa, joka on usein muuttotaustaista. Kotimaisille elin-, kehitys- ja oppimisolosuhteillesi on usein ominaista useiden ominaisuuksien yhdistelmä, kuten:

• vanhempien heikko koulutus- ja työllisyysasema ja siksi epävarmat ja pysyvästi niukot taloudelliset resurssit;
• pienemmät ja huonommin varustetut huoneistot, usein epäsuotuisilla asuinalueilla;
• vähän omavaraista elintilaa oppimiseen, lepäämiseen, perääntymiseen;
• lasten perustarpeiden riittämätön tyydyttäminen (turvallisuus, vartiointi, hoito ja ravitsemus, liikunta, leikki ja muut toiminnot);
• pieni perheen rohkaisu ja ehdotukset oppimiseksi koulussa ja erittäin monimutkaisessa sivilisaatiossa (esim. koska vanhemmat itse ovat kuormitettu elämäntapoihin liittyvistä ongelmista tai heidän on kannettava kielteisiä koulukokemuksiaan);
• Asuminen kielellä ja kulttuurissa, joka poikkeaa merkittävästi koulussa odotettavista ja harjoitetuista normeista (Schröder 2005, s. 158–163).

Tätä ominaisuusluetteloa on käsiteltävä varoen; koska se voi johtaa syytökseen vanhemmille, jotka eivät (pysty) tarjoamaan lapsilleen riittäviä kehitys- ja koulutusolosuhteita. Ei todellakaan ole harvinaista, että oppimisvaikeuksissa olevat lapset joutuvat alttiiksi köyhyydelle ja sosiaalisille haitoille, ja etenkin heidän vanhemmilleen ja perheilleen syyttämällä yksipuolisesti syytöksiä, esimerkiksi ilman B. Opettajat ottavat riittävästi huomioon taustat, jotka sijaitsevat perheiden elinolosuhteissa vanhempien Muodosta vanhemmuuden käyttäytyminen.

Tämä luo dilemman: Yhtäältä sellaisten olosuhteiden kuvaamisen, jotka voivat johtaa oppimisvaikeuksiin, pitäisi olla haluttomia syyttämään vanhempia. Toisaalta on kriittisesti tutkittava, missä määrin köyhyydessä ja sosiaalisessa asemassa olevien lasten ja nuorten asumista ja kasvattamista puolensa, hankkia ne taidot, joiden avulla he kestävät monimutkaisessa yhteiskunnassamme ristiriitaiset vaatimukset ja houkutukset. Arvioijat (esim. Opettajat, tutkijat ja jopa vanhemmat suotuisammissa elämäntilanteissa) voivat käsitellä tätä ongelmaa tuloksellisesti vain, jos he pyytävät taustaa oikeudenmukaisimmalla mahdollisella tavalla – toisin sanoen itsekriittisiä oman porvarillisen elämäntapansa arviointimallien suhteen. miksi ihmiset sosiaalisesti epävarmoissa olosuhteissa, erityisesti muut elin- ja selviytymismuodot heidän kanssaan Kehitä lapsia. Näiden ihmisten kohtelu kunnioittamisella tarkoittaa myös sitä, että kysytään, mistä “selviytymisen vahvuudet” löytyvät heidän (kehitystä estävistä) elämämuodoista, joista tietty “porvarillinen” näkemys helposti unohtaa..

Missään tapauksessa dilemmaa ei voida ratkaista pyyhkäisemällä maton alle kehitystä ja oppimista raskauttavia ympäristövaikutuksia, kun oppimisvaikeuksia syntyy. Tässä yhteydessä on syytä tuoda esiin toinen tosiasia: Edellä kuvatuista kehitys- ja oppimisvaikeista biologisista tekijöistä mahdollisesti aiheutuvat riskit eivät ole jakautuneet tasaisesti kaikille väestöryhmille, kuten usein oletetaan. Vaikutusriski on huomattavasti suurempi köyhyydessä, sosiaalisessa heikossa asemassa olevien ja syrjäytyneiden lasten keskuudessa (Lampert; Richter 2010). Tämä liittyy stressaavaan elämätilanteeseen, jossa nämä lapset kasvavat.

Lisäksi erittäin heikosti stimuloivalla elämällä ja kasvatustilanteella lapsen ensimmäisinä vuosina voi olla estävä vaikutus lapsen aivojen kehitykseen, sen toimintoihin ja rakenteeseen, kuten viimeaikainen aivotutkimus osoittaa vaikuttavasti (ks. Esim. Noble ym. 2012). , Mitä kauemmin lapsi kasvaa stressaantuneessa perheympäristössä ilman, että ympäristöolosuhteet paranevat, esimerkiksi perheen tukemisen kautta, sitä negatiivisemmat ovat nämä neurologiset vaikutukset. Sitä vastoin suotuisat olosuhteet voivat kompensoida tai vähentää biologisten riskien kehitystä ja oppimista raskauttavia vaikutuksia. Jos biologiset riskit kuitenkin osuvat epäsuotuisiin elin- ja kasvatusolosuhteisiin, niin molemmat tekijäryhmät toimivat lapsen oppimisbiografiassa ja lisääntyvät kehityksessään ja oppimis komplikaatioissa. Juuri tämän biologisen ja sosiaalisen – positiivisen ja negatiivisen – tiiviin yhteyden vuoksi on tärkeää tunnistaa biologiset ja sosiaaliset kehitysriskit varhaisessa vaiheessa ja tarjota jatkuvasti asianmukaista apua, varhaisesta tuesta alkaen..

3. Epäsuotuisat kouluopetuksen / oppimisen olosuhteet

Koska, kuten todettiin, oppimisvaikeudet ovat riittämättömiä suhteita yksilöllisten oppimismahdollisuuksien ja kouluopetuksen tavoitteiden ja niiden välityksen välillä, itse koulua ei pidä jättää huomiotta, kun kyse on lapsen tai nuoren oppimista koskevista raskauttavista olosuhteista. Kobi (1975, s. 88), noin 40 vuotta sitten, näki “terapeuttisen ja opetusmahdollisuuden oppimisvaikeuksien välttämiseksi tai vähentämiseksi” “ei ole vielä käytetty loppuun”. Hänen kritiikkinsä on edelleen ajankohtainen. Kansainvälisten PISA-tutkimusten tulokset osoittavat, että Saksassa – enemmän kuin vertailukelpoisissa maissa – ainakin toistaiseksi oppilaiden sosiaalisella asemalla on ollut suuri merkitys heidän koulumenestyksessään. Ottaen huomioon erittäin suuri osuus sosiaalisesti heikommassa asemassa olevista oppilaille keskittyvistä erityiskouluista, nämä tulokset ovat erittäin räjähtäviä. Vaikka positiivisista muutoksista on ilmeisesti ensimmäisiä merkkejä, on vielä pitkä tie kuljettavana.

Kobi (1975, s. 13) puhuu myös jyrkästi siitä, että lapsen oppimisvaikeudet voivat vastata opettajien “opetusvaikeuksia”. “Opetusvammaisuus” voi myös esiintyä, etenkin erityisopetuksen koulussa, jos opettajat asettavat porvarilliset norminsa ja odotuksensa käyttäytymiseen ja suoritukseen ehdottomasti eikä siksi ole ymmärrystä oppilaidensa erilaisista elin- ja kehitysoloista ja jokapäiväisistä kokemuksista. find / sisäpuoli.

Mitä tehdä?

1. Vaikka oppimisvaikeudet osoittautuvatkin usein riittämättömäksi sopeutumiseksi yksilöllisten oppimismahdollisuuksien ja vain kouluhuoneessa olevien oppimis- ja koulutustarpeiden välillä, sosiaaliset ja biologiset ehdolliset tekijät vaikuttavat usein jo lapsen varhaisvaiheen ja koulutushistorian aikana. Siksi on erittäin tärkeää tunnistaa tällaiset tekijät jo varhaisessa vaiheessa. Jos lasta havaitaan erityisesti, mutta erityisesti sen elin- ja kehitysoloissa (vanhempien, muiden perheenjäsenten tai asiantuntijoiden, esimerkiksi lastenlääkäreiden toimesta), vanhempia tulisi rohkaista Ota yhteyttä sopiviin asiantuntijaelimiin. Esimerkiksi poikkitieteelliset varhaisen toiminnan keskukset tarjoavat itsensä kompetenssikeskuksiksi vastasyntyneiden ja päiväkoti-ikäisten lasten kehitysongelmiin yhteyspisteinä vanhemmille, jotka ovat huolissaan lapsensa kehityksestä.
2. Lapset, joilla on biologisesti tai sosiaalisesti liittyviä kehitys- ja oppimisvaikeuksia, tarvitsevat sopivan ulkoisen tuen mahdollisimman varhaisessa vaiheessa, etenkin osallistavissa päivähoitokeskuksissa, mukaan lukien osallistavat päivähoidot – myös vapaaehtoisten sponsorien, ”Wahlomas” jne. Yhteydessä, jotka ovat myös sosiaalisesti vastuullisia Hyväksy syrjäytyneet lapset, seuraa heitä, stimuloi heitä tai lue ne ääneen. Leikkiessään, työskenteleessään ja oppiessaan muiden lasten kanssa heidän tulee kokea tämä arvostus ja rohkaiseminen positiivisen itsetunnon kehittämiseen, tuntea itsensä vahvistetuksi siinä, mitä he voivat, ja heitä voidaan rohkaista käsittelemään uusia asioita ja siten kehittämään tietojaan ja taitojaan. Tätä varten kouluttajien on tiedettävä lapsen vahvuudet, mutta myös mahdolliset vaikeudet, jotka voivat estää lapsen kehitystä. Lasten tunnistaminen vahvuuksissa on lapsiystävällisen pedagogian keskeinen piirre, mutta mahdollisten ongelmien ja esteiden tunnistaminen arkaluontoisesti ja käsitteleminen niiden kanssa on välttämätöntä pedagogisen pätevyyden kannalta. Vasta tällöin lapselle voidaan tarjota sopivaa apua, jotta hän voi mahdollisimman hyvin voittaa oppimis- ja kasvatuspolunsa esteet tai välttää niitä tuottavasti..
3. Kaikilla tarvittavalla tuella kotona, etenkin niille lapsille, joiden oppimisvaikeudet ilmenevät varhaisessa vaiheessa, perhe on edelleen heidän lastensa oppimisen ja koulutuksen kehittämisen keskeinen paikka. Siksi on välttämätöntä työskennellä intensiivisesti erityisen vaikeissa tilanteissa olevien perheiden kanssa ja tukea heitä heidän kasvattamisessa ja kasvatuksessa lapsilleen. Tämä on tärkeä tehtävä päiväkodeissa ja kouluissa, joissa lapsia kannustetaan, mutta myös varhaiskasvatuksessa. Se voi onnistua vain, jos kaikkia perheissä mahdollisesti esiintyviä ongelmia kohdellaan kunnioittaen vanhempia ja heidän ympäristöään.
4. Jos lapsella todetaan olevan oppimista koskevia erityistarpeita kouluihin ilmoittautumisen tai ensimmäisen koulunkäynnin aikana, voidaan käyttää jo kahta kuvattua vaihtoehtoa: joko osallistava koulunkäynti tai erityiseen kouluun käyminen, jossa keskitytään oppimiseen. Molemmilla muodoilla on etuja ja haittoja. On tärkeää, että vanhemmat saavat tarkkoja tietoja näistä eri vaihtoehdoista ennen päätöksentekoaan, tai ehkä edes tarkastelevat itse molempia koulutyyppejä. Koululaisten osuuden, jolla on osallistavaa koulutusta ja oppimistarpeita, odotetaan kasvavan edelleen tulevaisuudessa, mikä kuitenkin edellyttää myös asianmukaisia ​​puiteolosuhteita. Koulut, jotka on hyvin sovitettu valuma-alueen oppilaiden elinolosuhteisiin ja koulutustarpeisiin, lisäävät tarjonnan nauttivaa tarjottua sisältöä, koska lapset ja nuoret ymmärtävät paremmin heidän merkityksensä ja elämänsä merkityksen.

näkymät

Tutkimustilanne osoittaa selvästi, että oppimisvaikeudet (oppimisvaikeudet) syntyvät suuressa määrin vuorovaikutuksessa sosiaalisten haittojen kanssa. Siksi ei ole vain tärkeää varmistaa, että epäsuotuisat elin- ja koulutusolosuhteet – ja siten myös lapset ja heidän vanhempansa – ovat mahdollisimman oikeudenmukaisia ​​tieteessä ja käytännössä. h. kuvata ja arvioida sosiaalisten ja sosiaalisten puiteolosuhteiden perusteella. Lisäksi olisi paljon parempi, jos ne vanhemmat, joilla on hyvät (koulutus) resurssit ja nivelkehitysmahdollisuudet, joiden lapsille todistetaan oppimisvaikeudet (oppimisvaikeudet) – edustavassa yhteisvastuussa “sosiaalisesti heikompien” vanhempien kanssa – oppimisvaikeuksien ja heidän lasten etujen hyväksi Perhe työntämisen. Tämän solidaarisuusidean ideana on liittovaltion liitto LEARNING SUPPORT – liitto, joka edistää vammaisten oppimista e. V. on pääasiassa vanhempien määrittelemä aloite perustamisestaan ​​lähtien vuonna 1968. Yhdistyksellä on edelleen tärkeä mutta vaikea tehtävä yhteistyössä asiantuntijoiden kanssa. Asiantuntijana, johon asia ei vaikuta, voin vain arvata, mitä se voi tarkoittaa vanhemmille sen lisäksi, että yritetään parhaalla mahdollisella tavalla hoitaa omaa vammaisten oppimisvaikeuksia omaavaa lastaan ​​ja puolustaa heidän huolenaiheitaan edustavassa yhteisvastuussa myös lasten ja muiden perheiden etuja havaita ja edustaa omaa, lopulta vieraaa maailmaa. Mutta tämä yhteisvastuu voisi auttaa kehittämään edelleen tätä vammaista koskevaa nykyistä avustusjärjestelmää, ts. Laajentamaan sitä osallistavalla ja osallistavalla tavalla: varhaisen havaitsemisen ja varhaisen oppimisen, koulujen koulutuksen, työhön ja työelämään integroitumisen sekä siihen liittyvän avun ja neuvojen aloilla. Paljon riippuu myös siitä, löytyvätkö nuoret luotettavia ja osaavia aikuisia, etenkin kun on kyse usein vaikeasta siirtymisestä koulusta aikuiseen, etenkin jos sosiaaliset ja kulttuuriset olosuhteet haittaavat heidän aloitusmahdollisuuksiaan uudessa elämävaiheessa. Sitten he tarvitsevat seuralaisia ​​ja menttoreita kävelemään osan tiensä heidän kanssaan (Hiller 2015). Vanhempien ja asiantuntijoiden (erityiskoulujen opettajat, koulun sosiaalityöntekijät jne.) Yhteisiin aloitteisiin voivat kuulua: B. rakentaa tukijärjestöjen puitteissa verkkoja tällaista avustuskulttuuria varten.

Tärkeä yhteysosoite

kirjallisuus

• Grünke, Matthias; Grosche, Michael (2014): Oppimisvaikeudet. Julkaisussa: Lauth, Gerhard W .; Grünke, Mattias; Brunstein, Joachim C. (toim.): Interventiot oppimishäiriöihin. Göttingen, s. 76-89
• Hiller, Gotthilf Gerhard (2015): Sema ja Halim – Tai: Kuinka mentorointi toimii ja kuka hyötyy siitä. Julkaisussa: erityinen pedagoginen tuki tänään, osa 60, s. 78–90.
• [KMK 1999] Saksan liittotasavallan liittovaltioiden pysyvän koulutus- ja kulttuuriministerikokouksen sihteeristö Berliini
• [KMK 2016] Saksan liittotasavallan liittovaltioiden pysyvän koulutusministerikokouksen sihteeristö (toim.): Erityisopetus
• Rahoitus kouluissa 2005 – 2016. Opetusministerien konferenssin tilastolliset julkaisut. Asiakirja-aineisto nro 210 – helmikuu 2016. Berliini.
• Kobi, Emil E. (1975): Vammaisten oppiminen. München, Basel
• Lampert, Thomas; Richter, Matthias (2010): Lasten köyhyys ja terveysvaikutukset. Julkaisussa: Holz, Gerda; Richter-Kornweitz, Antje (toim.): Lasten köyhyys ja sen seuraukset. München, Basel, 55-65
• Noble, Kimberly G. u. a. 02012): (Sosioekonomisen tilan neuraalikorrelaatit ihmisen aivojen kehityksessä. Julkaisussa: Developmental Science, osa 15, 516-527
• Schroeder, Joachim (2015): Pedagogiikka, kun oppiminen on heikentynyt. Stuttgart
• Schroeder, Ulrich (2010): Vammaisopetuksen oppiminen. Erityisopetuksen oppimisapujen perusteet ja näkökulmat. 2. painos Stuttgart

kirjailija

Professori Dr. Hans Weiss
Jahnstr. 45
93326 Abensberg

LIITTYVÄT ASIAT

• 

  Kuorsaus lapsilla: syyt ja ratkaisut – olen äiti

  Kuorsaus lapsilla ei tarkoita, että lapsesi on sairas. Se on jopa hyvin yleistä iästä riippumatta. Lapset voivat usein kuorsata…

• 

  Lasten diabetes »syyt, oireet ja hoito

  Suurimmalla osalla (95%) diabeetikoista lapsista kehittyy synnynnäinen tyypin 1 diabetes, esiintyy hankittu muoto, tyypin 2 diabetes…

• 

  Ärsyttävä yskä lapsilla – syyt ja nopea apu

  Sinun ei tarvitse olla lapsi löytääksesi todella tyhmää, kuten yskää. Mikä on pahempaa kuin etenkin juuri ennen nukahtamista…

• 

  Lasten migreeni – oireet, syyt – terapia, kanyo®

  Ennen murrosiää migreenit kärsivät neljästä viiteen prosenttiin lapsista 1 ja noin yhdellä kymmenestä murrosikäisestä migreeni on murrosiän aikana. 2 Kun…