Home » Lapset

Ongelmaoppiminen

Lapset

4. Menetelmän esittely

4.1 Alustava huomautus

Problem-based learning (PBL) mahdollistaa erittäin monipuoliset mallit sovelluksessa. PBL: n vaatimus liittyy järkevään mukautumiseen vastaaviin oppimisolosuhteisiin, jotka muuttuvat jatkuvasti. ”Ongelmaoppiminen ei ole staattista.” (Boud & Feletti 1997, s. 17) Hänen vahvuutensa on tässä nimenomaisessa joustavuudessa. Siinä piilotettu haaste on vaikeus edustaa PBL: tä tarkasti. Barrows (1986, 1996, 2000) tunnisti epäselvän terminologian ja yritti toistuvasti määritellä varianttirikas käsite.
”Huolimatta monista PBL-muunnelmista, jotka ovat kehittyneet sen levittämisen aikana uudeksi menetelmäksi lääketieteellisessä koulutuksessa, tarvitaan ydinmalli tai perusmäärittely, johon muita voidaan verrata. McMasterissa kehitetty alkuperäinen menetelmä toimii hyvin tämän mallin kanssa. ”(Barrows 1996, s. 5)
Tässä mielessä ongelmaperusteisen oppimisen (PBL) tulisi olla ensisijaisesti perustuva ”McMaster-malliin”.

PBL määrittelee parhaiten erityisominaisuudet (Barrows 1996):

  • Oppiminen on opiskelijakeskeistä.
  • Oppiminen tapahtuu pienissä opiskelijaryhmissä.
  • Opettajat ovat avustajia tai oppaita.
  • Ongelmat muodostavat organisoinnin painopisteen ja oppimisen kannustimen.
  • Ongelmat ovat väline ongelmanratkaisutaitojen kehittämiselle.
  • Uutta tietoa saadaan itseohjautuneella oppimisella.

Ongelmakeskeiset opetussuunnitelmat on suunnattu ongelmanratkaisutaitojen kehittämiseen. Siksi oppimistavoitteet on muotoiltava taidoiksi tai kompetensseiksi, ei yksinkertaisen tietosisällön muodossa. PBL-opetussuunnitelmissa asiaankuuluvia kompetensseja kutsutaan myös avaintaidoiksi. Tyypillinen on alla esitettyjen avaintaitojen hankkiminen:

Avaintaidot (Weber 2004 jälkeen)

aineosaamisesta:
Tekninen pätevyys (teknisen tietämyksen välttämättömän kehittämisen merkityksessä) syntyy ongelmakeskeisessä opetuksessa kulloisestakin tilanteesta. Ongelmalähtöinen lähestymistapa herättää kysymyksen teknisen taustan puutteista ja mahdollisista ratkaisuista. Aihe-systemaattinen yleiskatsaus on esimerkiksi B. käyttöohjeissa. Yksityiskohtaisia ​​kysymyksiä voidaan kutsua sisällysluettelon tai käsikirjojen kautta, jos kyseessä on digitoitu media (tietokanta) tarkistamalla avainsanat. Oppilaiden onnistumisen kannalta opiskelijoiden on oltava käytettävissä sopivia viitevaihtoehtoja (esimerkiksi analogisena ja digitaalisena koulukirjastona, jota täydentää Internet-yhteys). Tosiasiallinen pätevyys on tässä mahdoton käsittää ilman menetelmiä tai mediaosaamista.

Metodologinen ja mediaosaaminen:
Ratkaisujen etsinnässä tarvittavien välineiden käsittely on asiantuntijoiden tietojen hankkimisen lisäksi erittäin tärkeätä. Oppijoiden tulee pystyä hankkimaan hyödyllistä tietoa kirjallisuudesta ja tietokannoista löytääkseen itsenäisesti sopivan tavan ratkaista ne. Lisäksi tulosten esittämisessä korostetaan yleensä sisältöä ja metodologiaa. Konstruktivistinen lähestymistapa vaatii nimenomaisesti metodologista ja mediaosaamista.

sosiaalisista taidoista:
Oppiminen on aina yksilöllistä prosessia, jossa sosiaalisilla konteksteilla on stimuloiva vaikutus. Lisäksi yhteisöllinen oppiminen edistää oppimis- ja harjoitteluyhteisöä (sosiaalinen osaaminen): Sosiaalisesta oppimisympäristöstä tulee tärkeämpää ongelmakeskeisen pääsyn avulla oppisisällölle ja se vastaa erityisellä tavalla Reichin mukaan interaktiivista konstruktivistista lähestymistapaa..

henkilöstön osaamisesta:
Tässä tarkoitetaan kykyä kehittää omaa persoonallisuus. Ongelmalähtöinen lähestymistapa tarjoaa mahdollisuuden korkeaan aktiivisuuteen oppijoiden keskuudessa. Yhteistoiminnallisen oppimisen yhteydessä tämä avaa leveyden ns. Henkilöstön osaamisen kehittämiselle.

ongelmanratkaisuosaamisesta:
Ongelmanratkaisukyky ei ole ensisijaisesti tiedon keräämistä ja menettelytapojen harjoittamista, vaan pikemminkin luovan käsittelyn asian kanssa. Oppijoilla on paljon tilaa omille oletuksille, väitteille, muutoksille ja perusteille. Ongelmanratkaisukykyyn sisältyy oppijoiden näkökulman vaihtaminen oppimistapahtuman aikana tarkkailijana, aktiivisena osallistujana ja näyttelijänä (vrt. Reichin konstruktivistinen didaktiikka, luku 5). Tässä keskitytään opetussisällön rakentamiseen, joka johtuu teknisten, metodologisten ja sosiaalisten taitojen yhdistelmästä. Tällä tavalla oppijat löytävät ja kehittävät tarvittavia taitoja ja voivat helposti siirtää käytännön tietoa tiettyihin tilanteisiin.

toimintakyvystä:
Toimintaosaaminen johtuu ongelmanratkaisukykystä. Edellä mainittuun perusperiaatteeseen, ominaispiirteisiin ja tavoitteisiin perustuen osoitamme alla rakenteellisen ymmärryksen roolista PBL: ssä.

Avaintaidoihin perustuen tarvitaan erilaisia ​​taitoja (taitoja) ja siten muita oppimistavoitteita erilaisissa tilanteissa, kuten päiväkodissa, ala-asteessa tai ammatillisessa koulussa. McMasterin yliopistossa (Barrows 1986, 1996, 2000) tehtyjen tutkimusten mukaan PBL: lle voidaan johtaa seuraavat tärkeimmät koulutustavoitteet:

Tärkeimmät koulutustavoitteet (Barrows 1986, 1996, 2000):

  • Hankinnan johdonmukaisen tietämyksen perusta, ts. Jäsennelty tietopohja ongelmaa sisältävien avainsanojen [vihjeiden] ympärille.
  • Ongelmanratkaisuprosessin kehittäminen käytännön, konkreettisen esimerkin avulla, ts. Tehokkaan ja vaikuttavan ongelmanratkaisuprosessin kehittäminen (päättely).
  • Kehitetään tehokkaita taitoja itseohjautuvaan oppimiseen; Ryhmätyön taitojen kehittäminen.
  • Lisää motivaatiota oppia.

Näihin neljään päätavoitteeseen sisältyy tärkeitä näkökohtia: Esimerkiksi vankan tietopohjan hankkiminen merkitsee kykyä hankkia tietoa kohdennetusti, jolloin median käsittely on tämän edellytyksenä. Luovia ajattelurakenteita kannustetaan siirtämään tiedot ja taidot riittävästi käytäntöön. Eriytetyn ammatillisen ja henkilökohtaisen kriittisen kyvyn kehittäminen luo perustan ongelmanratkaisun optimoinnille ja itseohjautuvalle oppimiselle. Tiimitaitojen kehittämiseen kuuluu viestintätaitojen ja yhteistyön parantaminen sekä reflektioiden (metatunnistuksen) käyttö itsestään selvänä oppimisprosessina monista eri näkökulmista. Ihmisen vuorovaikutus monikulttuurisessa yhteiskunnassa vaatii muun muassa keskustelua ja eettisten näkökulmien arvostamista monimuotoisuudessa. Kaikkiin tavoitteisiin sisältyy asianmukaiset metodologiset taidot, jotka tukevat koko prosessia.

4.4 ongelma

Termiä ”ongelma” tulisi nähdä suhteellisen PBL: n yhteydessä. Tässä tarkoitetaan tilanteen tai kysymyksen ongelmallista. Tilannetta pidetään ongelmallisena, jos sitä on tarkasteltava monin tavoin; monet tämän tilanteen komponentit ovat kudottuja ja toisiinsa liittyviä (Boudin mukaan) & Feletti 1997, s. 39).
Tilanteita kutsutaan “huonosti jäsenneltyiksi” tai monimutkaisiksi. Niille on ominaista päätöslauselma, jota ei voida selvästi ennustaa. Monet lähestymistavat ovat mahdollisia ja oikeita. Pääsääntöisesti PBL: n ratkaisut voivat aina muuttua uusien näkökohtien vuoksi, ja siten niillä on avoin pää. Tämä avoimuus tulisi ottaa huomioon suunniteltaessa ongelmallisia tehtäviä. Mitä avoimempi tehtävä on, sitä vaikeampi se voi olla kokemattomille (sekä oppaille että oppijoille), jotka ovat tottuneet selvästi ennakoitaviin ratkaisuprosesseihin ja tuloksiin. Periaatteessa hyväksytään tai rakennetaan aitoja ongelmia, ts. “Todellisen maailman” konkreettisia tilanteita. PBL-yksikön suurin haaste on ongelman rakentaminen. Ongelma kantaa sekä vauhtia että haluttujen taitojen kehittämistä. Siksi rakenne on suunnattu oppijoille ja sen tulisi haastaa heidät riittävästi houkuttelevalla tavalla.

PBL tarjoaa tehtäviä, joilla on eri toiminnot eri sovellusalueille. Van Meer (1994), Moust et ai. (1999) ja Weber (2004) erottavat viisi tehtävätyyppiä:

  • Ongelmatehtävä (selitysten etsiminen ilmiöille)
  • Opiskelutehtävä (perustietojen hankkiminen)
  • Keskustelutehtävä (kriittisen tuomion edistäminen)
  • Strategiatehtävä (sääntöpohjainen ja reflektiivinen lähestymistapa)
  • Sovellustehtävä (hankitun (tiedon) soveltaminen; siirto)

ongelmaongelmaan
Ongelmatehtävä on klassinen PBL-tehtävä. Se edistää ilmiöiden ymmärtämistä ratkaisemalla monimutkaisia ​​tilanteita.

opiskella tehtävää
Opinnäytetyö määrittelee tarkalleen, mitä tulisi oppia, missä tarvittavat mediat ovat ja mihin sinun on kiinnitettävä huomiota. Yksilöllisen työn tulee palvella tiedon hankkimista. Nämä tehtävät soveltuvat erityisen oppimateriaalin edellyttävien ongelmatilanteiden valmisteluun. Kaavion esittämä menetelmä on hyödyllinen:

Opintojakson suorittaminen (Moust, Bouhuijs & Schmidt 1999, s. 38):

  • Lue tehtävä ja miettiä mitä vaaditaan.
  • Sovi siitä, kuinka ilmoitetaan seuraavassa istunnossa (esim. Vertaa ongelman kuvauksia, keskustele tekstin epäselvyyksistä).
  • Suorita tehtävä itseopiskelussa.
  • Puhu luokan tuloksista.

sovellustehtävään
Tämän tehtävän tarkoituksena on siirtää tietoa ja ymmärrystä. Siksi se soveltuu opinto-tehtävään. Pääsääntöisesti se tehdään yksilöllisesti kotona ja keskustellaan sitten lyhyesti ryhmässä.

Kuusi vaihetta keskustelutehtävän käsittelyyn (mukaan Moust, Bouhuijs & Schmidt 1999, s. 34):

  • Selvitä epäselvät termit
  • Määritä ongelma
  • Kerää mielipiteitä ja näkökulmia
  • Järjestä lausunnot
  • Korosta keskeisiä kohtia
  • Laadi päätelmät (ehkä myös oppimistavoitteet)

Tyypillisesti PBL: ssä oppimisryhmälle esitetään esimerkillinen käytännöllinen tapaustutkimus ”paperitapauksena” (kirjallinen tapaustutkimus), jonka valinta riippuu oppijoiden tavoitteista ja aiemmista tiedoista. Monenäköiset esimerkit on suunniteltu kouluttamaan ongelmanratkaisutaitoja monimutkaisissa tilanteissa.
Klassinen ongelmayksikkö tunnetaan nimellä ”Problem-Based Learning Module” (PBLM). Jokaista PBLM: ää varten vaaditaan PBLM “Reader” (teksti) ja PBLM “User Guide” (PBL-moduulin käyttöohjeet). Lukija esittelee tapaustutkimuksen ryhmälle. Se sisältää ongelman ja tarvittaessa keskeiset kysymykset. Joissain tapauksissa kuvat tai elokuvat täydentävät ongelmatilannetta.
Erityiset tilanteet, kuten käynti eläintarhassa tai museossa, ovat erittäin sopivia PBL: lle. Aikataulumattomat tapahtumat, kuten riita koulun leikkikentällä, voidaan myös ratkaista PBL-konseptilla.

Ongelma rakennusparametreissa
Soveltuvien ongelmien riittävä rakentaminen on PBL-suunnittelun painopiste erityisen haasteen takia. Ongelman rakenteen valmistelemiseksi on otettava huomioon riippumattomat parametrit (Weber 2004, s. 90):

  • Harjoittelutavoite, keskeinen kysymys
  • Kompetenssialue (henkilöstö, sosiaalinen, tekninen, metodologinen osaaminen)
  • Tehtävän tyyppi
  • Oppimistarpeen tyyppi ja taksonomia
  • tieto luokat
  • ennakkotieto
  • Kognitiivinen konflikti
  • ”Haaste”, vaikeusaste
  • Huomio, tärkeys
  • Kokemuksia, tunteita
  • Itsenäisyys, motivaatio
  • “Syvä ymmärrys”
  • Siirto, konteksti
  • Alueiden tuntemus, monitieteisyys
  • Esimerkkejä
  • Otsikko, avainsanat [vihjeet], kieli

taksonomiat
Esimerkiksi ongelmien luomiseen Joissakin tapauksissa voi olla hyödyllistä myös oppimistasojen taksonomia, kuten seuraavassa kaaviossa esitetään, mutta jota ei ole aiemmin käytetty mekaanisesti:

Oppimistasojen taksonomia (Schmidt 2000/2001 mukaan):

Kognitiivinen ulottuvuus
(katso Bloom et ai. 1972)

Vaikuttava ulottuvuus
(katso Krathwohl ja muut 1972) Psykomotorinen ulottuvuus
(Dave, katso Meyer 1974)

1. Tieto
1.1 konkreettisia yksityiskohtia: termit, yksittäiset tosiseikat
1.2 tapoja käsitellä yksityiskohtaisia ​​yksityiskohtia: sopimukset, suuntaukset ja järjestykset; Luokitukset ja luokat; Kriteerit, menetelmä
1.3 alueen universaalit ja abstraktiot: periaatteet, yleistykset; Teoriat, rakenteet

2. ymmärrystä
2.1 Siirto
2.2 ekstrapolointi

3. Sovellus

4. Analyysi
4.1 elementit;
4.2 suhteet;
4.3 Organisaation periaatteet

5. Synteesi
5.1 yhtenäisen viestinnän luominen;
5.2 suunnitelma tai ohjelma toimintasarjaa varten;
5.3 Sarjan abstraktien suhteiden johtaminen

6. Arviointi
6.1 sisäisen selkeyden jälkeen;
6.2 ulkoisten kriteerien mukaan

1. Ole tietoinen, huomaa
1.1 Tietoisuus siitä
1.2 halu tehdä niin
1.3 osoitettu huomio

2. Vastaa
2.1 suostumus vastata;
2.2 Halukkuus R: ään.
2.3 Tyytyväisyys R: n kanssa.

3. Arvot
3.1 Arvon hyväksyminen
3.2 Suosittele arvoa
3.3 Sitoutuminen arvoon

4. Organisaatio
4.1 Arvon ymmärtäminen
4.2 Arvojärjestelmän organisointi

5. Karakterisointi arvon tai arvorakenteen perusteella
5.1 Yleiset asetukset
5.2 karakterisointi
Crittin (2004):

6. Kauppa arvon perusteella

1. Jäljitelmä
1.1 Jäljitelmäimpulssit
1.2 havaittavissa oleva toisto

2. manipulointi
2.1 Seuraa ohjeita
2.2 valinta
2.3 Toimintatavan vakiinnuttaminen

3. Tarkkuus
3.1 Lisääntyminen
3.2 Ohjaus

4. Toiminnan rakenne
4.1-sekvenssi
4.2 harmonia

5. Naturalisaatio
5.1 Automaatio
5.2 Sisäistäminen

tieto luokat
Tietojen luokittelu luokkiin on hyödyllistä tapaustutkimusten laatimisessa (perustuu WEBER 2004, s. 82):

  1. Deklaratiivinen tieto: vastaa kysymykseen “mitä” (know-what)
  2. Prosessitieto: vastaa kysymykseen “miten” (osaaminen)
  3. Ehdollinen tieto: vastaa kysymykseen “miksi” (tietämys)
  4. Reflektiivinen tieto: vastaa kysymykseen “miksi” (tietämys)

Sopivan ongelmarakenteen hallinta
Valvoaksesi ongelman kehittymistä, DELISLE on luonut tarkistusluettelon opettajille (ilmainen käännös):

Minulla on.

. sopiva sisältö valittu?

. mahdolliset resurssit asetettu?

. kirjallinen lausunto siitä

sopii oppimisen kehittämiseen?

rakentuu opiskelijoiden kokemukselle?

perustuu opetussuunnitelmaan?

opetuksen ja oppimisen strategioiden ja tyylien vaihtelut sallittuja?

kuvaa jäsentämätöntä ongelmaa?

. toiminnan motivaatio otetaan huomioon?

. kehitti keskittyvän kysymyksen?

Tarkistusluettelo ongelman kehittämiselle (DELISLE 1997, s. 19)

4.5 Roolin ymmärtäminen

Perinteiseen frontaaliopetukseen verrattuna opiskelijoiden ja opettajien roolit muuttuvat merkittävästi. Vaikka opettaja ei ole enää luennoitsija, vaan tukee oppijoita (oppilaita) heidän omien tapojensa etsinnässä ja tukee heitä omien oppimistavoitteidensa kehittämisessä, oppijoiden tulee tulla entistä itsenäisemmiksi:

Roolin ymmärtäminen (TORP: n mukaan) & SAGE 1998, s. 65)

4.5.2 Oppijan rooli

Oppijoille annetaan ohjeet tukemaan omavaraista oppimista tiedon hankkimisessa, oppimisvaikeuksissa ja päätöksenteossa. He testaavat ja harjoittavat itseohjautuvaa työtä motivaatioongelman perusteella, määrittelevät ja toteuttavat omat oppimistavoitteensa. Oppijoiden on käytettävä resurssejaan ja jaettava muiden kanssa. Tukemalla ja sääntelemällä jatkuvasti toisianne, olet aina opettaja. Samanaikaisesti heidän tulee integroitua pienen ryhmän sosiaaliseen ryhmään laajentaakseen viestintää ja sosiaalista käyttäytymistä joukkueessa teknisten keskustelujen avulla. Toinen tärkeä tehtävä on metatunnistus. Eriytetty itsearviointi johtuu itse- ja ulkoisesta havainnosta asianmukaisen arvioinnin avulla. Kun kriittinen etäisyys on teknistä sisältöä, oppijoiden tulee kokea lähestymistapa objektivoituun tai tieteelliseen työhön.

4.5.3 Oppilaan rooli

Alkuhuomautus
Opettajan tehtävä muuttuu perinteisestä opetuksesta rakentavaan säestykseen. Opettajaa kutsutaan “opas” (avustaja), “avustaja” (avustaja) tai – kuten jo mainittiin – tavanomaisella tavalla ammatillisessa koulutuksessa ja opinnoissa “ohjaaja” hänen uuden tehtävänsä mukaisesti. Saksaksi termi oppimiskumppani on erityisen sopiva. Hän suosii vastahakoisesti oppimistehtävien suunnittelua ja toteuttamista esittämällä oppijoille kysymyksiä, jotka edistävät ongelman ymmärtämistä ja käsittelyä. Tämän tuen intensiteettiä oppimisprosessissa voidaan säännellä eri tavalla (HERON 1989, 1993, SAVIN-BADEN 2003):

  1. Hierarkkinen tila: Oppimisohjaaja hallitsee oppimisprosessia, tukee ryhmän tavoitteita, ottaa vastuun ryhmästä ja edistää oppimisen jäsentämistä.
  2. Yhteistyötila: Tässä itsenäisesti työskentelevät oppijat luottavat kykyyn työskennellä ryhmässä. Oppimiskumppani on omalla puolellasi konsulttina ja edistää omien resurssien saatavuutta tukemalla sinua oppimisessa, miten oppia ja miten käsitellä vaikeuksia itsenäisesti. Hän jakaa heidän näkemyksensä, jonka hän hyväksyy yhtenä monista mahdollisuuksista.
  3. Autonominen tila: Oppimiskumppani kunnioittaa ryhmän itsenäisyyttä jättämättä ottamatta heille mitään tehtäviä ja jättämällä heille kaiken vastuun oppimisprosessistaan ​​ja selviytymisestä konflikteista. Sen tehtävänä on tarjota tila ja vapaus, jossa opiskelijat voivat oppia itsenäisesti.

Oppilailla tulee olla kirjalliset ohjeet ongelman suunnittelusta, joka sisältää tarvittavien erityisten oppimateriaalien lisäksi tietoa oppijoiden odotettavissa olevista oppimistavoitteista ja kaikki erityiset näkökohdat epätavallisten näkökulmien suhteen. Tämän tiedon avulla opas vie oppijat kysymysten ja haasteiden kautta metakognitiiviselle tasolle, jotta he voivat muotoilla oppimistavoitteensa ongelman vaatimusten mukaisesti. Interventio tarkoittaa tasapainottamista merkityksellisten impulssien asettamisen tai rakentavan oppimisdynamiikan häiritsemisen välillä. Oppilaan seuralaiselta vaaditaan korkeaa viestintätaidoa ja korkeaa empatiaa oppijoiden eri lähestymistavoissa. Lisäksi hänellä tulisi olla laitoksella asianmukainen metodologinen pätevyys ja yleiskatsaus tarvittavan operatiivisen pätevyyden saavuttamiseksi.
Vaikuttaa siltä, ​​että paras oppimiskumppani on joku, joka tuntee oppimisalan täysin ja jolla on kokemusta uudesta tukiroolista. Oppilaan laatu on ratkaisevan tärkeä oppimisprosessille (HOLMES & KAUFMANN 1994). “Kaikkien ongelmaperusteiseen oppimiseen osallistuvien tiedekuntien, erityisesti ohjaajien, on ymmärrettävä opiskelijakeskeisen oppimisen merkitys varmistaakseen, että se on todella opiskelijakeskeinen. ”(BARROWS 2000, s. 35) Kohdennettu koulutus kaikille osallistujille on siksi tärkeä edellytys menestyksen saavuttamiselle, koska kouluttamattomat oppijat voivat epäedullisesti ohjata oppijan ajattelua monilla hienoilla tavoilla. Siksi syventävää koulutusta tai työpajoja tarjotaan yleensä valmistamaan opettajia perusteellisesti epätavalliseen rooliin ongelmaperusteisessa oppimisessa.
Oppimisavustajan vaativa toiminta ehdottaa säännöllisiä ohjausryhmiä, joissa vaihdetaan ja keskustellaan vaikeuksista ja kokemuksista.

“Vertaisohjaaja”
McMaster tukee käsitystä ei-asiantuntijasta oppimiskumppanina [“ei asiantuntija” -ohjaajana], jotta vältetään paluu vanhaan opettajanrooliin. Tässä yhteydessä käytetään termiä “vertaisohjaaja”. “Vertaisohjajat” eivät ole aineasiantuntijoita, kuten professoreita, vaan opiskelijoita (pääosin jonkin verran korkeammista lukukausista), jotka seuraavat kollegoitaan edellä kuvatulla tavalla. “Novice fasilitator” vastaa “vertaisohjaajaa”. Termi “noviisi” on omaksuttu “kognitiivisesta oppisopimuskoulutuksesta” (tulokkaan ja päällikön merkityksessä) ja tarkoittaa edistynyttä aloittelijaa.

“Kelluva fasilitaattori”
”McMaster-malli” perustuu pieniin ryhmiin, jotka tapaavat harvoin suuremmassa ryhmässä. Toistaiseksi seminaareja tai opetustunteja on ollut erittäin paljon monissa tiedekunnissa tai kouluissa. Jokaiselle pienelle ryhmälle ei aina ole saatavana ohjaajaa keskustelemaan, vastaamaan kysymyksiin ja varmistamaan, että kaikki osallistujat osallistuvat tasapuolisesti. “Kelluva avustaja” -malli tarjoaa hyvän mahdollisuuden tukea työtä pienissä ryhmissä suurille kursseille tai luokille. Tätä tarkoitusta varten luokka jaetaan väliaikaisesti pieniin ryhmiin, joissa on neljä itsenäisesti työskentelevää oppijaa. Esimerkiksi konkreettiset kokemukset ja havainnot tai lyhyet tekstit toimivat perustana keskustelulle. Oppimisavustajan tehtävä tässä vaiheessa kuvaillaan seuraavasti: “Kelluva ohjaaja” kulkee ryhmästä toiseen, kysyy kysymyksiä ja kuvastaa opiskelijoiden ymmärrystä (DUCH 2001: n mukaan, s. 41). Hänen tuki vaatii erityisesti vähemmän itsenäisiä ryhmiä; Hänen ei pitäisi jäädä liian kauan kenenkään kanssa, jotta muiden ryhmien ei tarvitse odottaa liian kauan. Tunnin muissa osissa yksittäiset ryhmät esittelevät keskustelujensa tulokset koko ryhmälle. Tulosten suunnitteluun voi kuulua myös koko ryhmän projektien tai keskustelujen esittely ja keskustelu. Pienryhmätyön ja aktiviteettien muutos koko luokassa antaa oppijoille uusia ehdotuksia lisäkysymyksiksi. Oppimisavustaja saa käsityksen heidän ajattelustaan ​​ja osaa tiivistää keskeiset tulokset askel askeleelta. Tällä tavoin on mahdollista ohjata kaikkien ryhmien oppimisprosessia rakentavaan suuntaan ja varmistaa oppimistavoitteiden asianmukainen taso. Luennoitsijalle tai opettajalle tämä tehtävä on yleensä helpompaa kuin vertaisohjaajalle. Mutta “vertaisohjaaja” voi myös valvoa useita oppimisryhmiä asianmukaisella koulutuksella “kelluvana avustajana”. Koska tämä rooli asettaa korkeita vaatimuksia, “vertais kelluvan avustajan” tehokkuutta yleisen koulun alueella tulisi aina tutkia huolellisesti.

4.6 Oppimisprosessi

Klassisella PBL-prosessilla tarkoitetaan moduulia erityisistä oppimiskentistä, joihin yleensä sisältyy useita tapaustutkimuksia. Tapaustutkimus kestää yleensä viikon, ja aikataulu voi vaihdella malleittain.
Sitten oppijat tapaavat pienissä ryhmissä (noin 5–7 henkilöä) kaksi tai kolme kertaa viikossa ohjaajan kanssa 45–90 minuutin ajan. Tapaustyö avataan ensimmäisessä kokouksessa. Tuttu, perheilmapiiri on tämän edellytys. Asteikkojen, arvausten ja ideoiden sanallistaminen ryhmän jäsenille on edellytys PBL: n menestykselle. Epätavallisia ideoita tai spontaaneja ideoita käytetään tarkoituksella resurssina ja mahdollisuutena kiistanalaisille tai jäsennystellyille keskusteluille. Alku on hyvin samanlainen. Tyypillisesti kaikki ryhmän jäsenet istuvat ympyrässä oppimiskumppanin kanssa “yhtä suurena”. Keskellä on taulu tai vaihtoehtoisesti fläppitaulu. “Lukija” ja “kirjoittaja” on nimitetty. “Työntekijä” jakaa neljä perinteistä luokkaa PBL: lle taululla:
Yksi “ideoille”, “tosiasioille”, “oppimistavoitteille” ja “työtilauksille”. Hänellä on vaikea tehtävä ajatella samanaikaisesti ja huomioida kaikki panokset:

PBL-visualisointi (BARROWS 2000: n mukaan, s. 55):

Ideat (ideat) Faktat (faktat)

Oppimistavoitteet

Työmääräykset (tulevat toimet)

Opiskelijat ratkaisevat tapaustutkimukset pääosin itsenäisesti ja itsenäisesti. Jokainen ongelma tai tapaus analysoidaan samalla tavalla moduulissa. Resoluutio muodostetaan yleensä tietyllä vaihejärjestyksellä.

4.6.2 Oppimisvaiheet ja seitsemän harppausta

Oppimispiirin virallinen kurssi seuraa neljää pääosaa, jotka kuvailtiin PBL-käsitteen lyhyessä kuvauksessa. Vaiheiden lukumäärä oppimispiirissä vaihtelee aina mallista toiseen. Esimerkiksi “autenttisessa McMaster-mallissa” voi olla neljä tai “hajautetussa ongelmapohjaisessa oppimisessa” (dPBL) kahdeksan. Kuitenkin tunnetuin on “seitsemän hyppyä”, joka on yhteistä “McMaster-mallin” kanssa.
“Autenttisen ongelmaperusteisen oppimisen” tai “McMaster-mallin” vaihejärjestys tulkitaan Maastrichtin yliopistossa “seitsemäksi vaiheeksi”, joka löytyy nykyään monista muunnelmista “seitsemäksi vaiheeksi”. Seuraava kaavio näyttää selkeän esityksen “seitsemästä hyppystä”:

“Seitsemän hyppyä” (MUSTEN jälkeen, BOUHUIJS & SCHMIDT 1999, s. 22)

  • Vaihe 1: “Selvitä termit, joita et ymmärrä.” Tapaustutkimuksessa oppijat selventävät käsittämättömiä termejä tai muotoiluja..
  • Vaihe 2: ”Määrittele ongelma.” Oppilaat järjestävät ajatuksensa ongelmasta, tunnistavat sen yleisen luonteen ja siihen liittyvät tekijät.
  • vaiheeseen 3: “Analysoi ongelma.” Sitten on aivoriihi-aihe ongelmasta. Perimmäiset syyt, (pato-) mekanismit, mahdolliset ratkaisut, epävarmuustekijät tai tietämättömyys kiinnitetään näkyvästi kirjallisesti taululle kaikille.
  • Vaihe 4: ”Järjestä ideat ja syventä niitä systemaattisesti.” Ryhmä tutkii nyt huomioita yksityiskohtaisesti. Muut keskustelun aikana ilmenevät kysymykset tai näkökohdat, joita ei voida selvittää, kirjataan myös taululle. Istunnon loppua kohti ohjaaja keskittyy oppijoiden keskittymiseen olennaisiin kysymyksiin heidän koulutuksensa jatkovaiheissa.
  • Vaihe 5: “Määritä oppimistavoitteet.” Tässä vaiheessa oppijat päättävät yksittäin tai ryhmänä, mitä kysymyksiä he haluavat jatkaa. He määrittelevät oppimistavoitteensa prioriteettien mukaan. Ensimmäinen kokous päättyy tämän viidennen vaiheen suorittamisen jälkeen.
  • Vaihe 6: “Etsi lisätietoja oppimisryhmän ulkopuolelta.” Kuudennessa vaiheessa oppijat sopivat, kenen tulee ottaa vastaan ​​mitkä aiheet, lähteet tai mikä materiaali katseltavaksi. Ryhmä jakaa ja oppijat työskentelevät nyt yksittäin tai muiden kanssa.
  • Vaihe 7: ”Syntetisoi ja testaa uutta tietoa.” Toisessa kokouksessa oppilaita rohkaistaan ​​pohtimaan, mitä he Vastattu hallituksen ensimmäisessä kokouksessa esitettyihin kysymyksiin. Seitsemäs vaihe sisältää esityksen ja sitä seuraavan arvioinnin. Tämä vaihe on osittain jaettu useisiin kokouksiin. Oppilaat tutkivat kaikki vastaukset kysymyksiin, opettavat toisilleen ja vertaa omia huomioita kollegoidensa huomioihin.

Tässä prosessissa saatu uusi tieto ja ymmärrys helpottavat aiempien hypoteesien testaamista. Vanhan ja uuden tiedon verkottamisen lisäksi tässä tapauspaikassa keskitytään pohdintaan ja tarkoituksenmukaisten ajatusprosessien käynnistämiseen. Lopullinen tulos ei ole ehdottoman välttämätön tässä vaiheessa, etenkään harjoittelun alussa (BLIGH 1995).
Jokaisen tapauksen lopussa itsearviointi, työtovereiden ja ryhmän arviointi on erittäin tärkeää. Heijastus liittyy tekniseen oppimisprosessiin ja sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Tässä yhteydessä arvioidaan myös oppimisapulaisen laatua.
Seuraava kaavio tarjoaa mallin näytteen aikataululle seitsemän vaiheen prosessille. PBL-prosessia mukautetaan ja muutetaan kohderyhmän ja osaston mukaan:

Luennot uudesta aiheesta

2. kokous
Vaihe 6

1. kokous
Vaiheet 1-5

4. kokous
arviointi

täydennyskurssin
(esim. käytännön koulutus)

Luennot aiheesta itseopiskelua asiantuntijat Yhteydenotto

4.7 Arviointikulttuuri

Eriytettyä arviointia tai arviointia eri näkökulmista kutsutaan yleensä arvioinniksi PBL: ssä. Tämä on avain PBL: n menestykseen. Arviointi on erittäin monimutkaista ja kuuluu perinteisesti PBL-konseptiin (esim. Barrows 1980, 1996; 2000; Delisle 1997; Lambros 2002, 2004; Weber 2004).
Arvioinnin PBL-laatukriteerit mainitaan lyhyesti jäljempänä. Sitten kuvataan neljä arviointimuotoa, jotka ovat osoittaneet arvonsa PBL-oppimisprosessissa: itsearviointi, vertaisarviointi, muodollinen ja summatiivinen arviointi. Sitten vaaditun standardoinnin mukaan esitetään tavalliset arviointiasteikot. Testit eivät ole ehdottoman välttämättömiä tässä. Ne voidaan kuitenkin sisällyttää asianmukaisesti arviointivälineeksi. Siksi sopivat tutkimusmuodot selitetään PBL: lle. Periaatteessa arvioinnissa keskitytään oppijoiden kehittämiskykyyn, ryhmään ryhmänä, opetushenkilökuntaan ja institutionaalisiin puitteisiin.

Barrow (1980, s. 114 – 115; 2000) ehdotti toteutettavuuden lisäämistä neljäntenä kriteerinä objektiivisuuden, pätevyyden ja luotettavuuden laatukriteereihin, jotka ovat yleisiä koulutuksessa.

itsearviointi
Itsearviointi suoritetaan yleensä standardisoidulla tavalla kunkin ongelman ja jokaisen moduulin jälkeen. Kyky arvioida omaa ja muiden oppimisprosessia riittävästi on elintärkeän itseohjautuvan oppimisen kehittämisen perusedellytys (Weber 2004).

  1. Itsearviointi oppijan näkökulmasta: Oppija arvioi aktiivisuuttaan itsenäisenä oppijana, ongelmanratkaisun tuottavuutta, panosta oppimisilmapiiriin ja omaa oppimisen kehitystä suhteessa vaadittuihin osaamisiin.
  2. Itsearviointi oppimisapulaisen näkökulmasta: Oppikumppani arvioi oppijoiden tuen, oppimisprosessin ja organisaation mahdollistamisen ja helpottamisen.
  3. Koulutuslaitoksen itsearviointi: Laitos keskittyy itsearvioinnin parametreihin tavoitteisiin ja arvoihin, moduuleihin, organisaatioon, yhteistyöhön, institutionaalisiin vaatimuksiin (kuten riittävä määrä huoneita, vastaavasti hyvin varusteltu kirjasto, pääsy Internetiin, resurssien käsittely ja yhteydet muihin instituutioihin)..
  4. Itsearviointivälineet: Vakioitujen arviointilomakkeiden lisäksi ”portfolio” tarjoaa oppijoille ja oppiavustajille hyödyllisen tuen itsearviointiin. Se sisältää – taiteilijaportfolioon verrattuna – edustavia teoksia, kuten esityksiä, mielikuvia, multimediatuotteita tai esityksiä. ”Portfolion” tarkoituksenmukaisuus on erittäin perusteltu, koska se muistuttaa opetuselokuvausta.

vertaisarviointi
Itsearviointia verrataan sitten ulkoista arviointia käyttämällä. Muiden opiskelijoiden arvioinnilla, vertaisarvioinnilla, on suuri merkitys oppimiskumppanin lisäksi. Keskinäinen palaute edistää riittävää itse- ja ulkoista arviointia.

Muodollinen arviointi
Tietenkin on palaute arviointihaastattelussa ratkaisuprosessin aikana, esimerkiksi oppimistavoitteiden asettamisen jälkeen. Sitä kutsutaan “muodostavaksi” tai “tukevaksi” arvioinniksi. Oppilailla on käytettävissä arviointilomakkeet koko oppimisprosessista, joita hän voi käyttää heijastamaan suoraan oppijoiden kehitystasoa. Kriteerit liittyvät osaamiseen, motivaatioon ja yhteistyöhön. Tällä tavalla oppija heijastuu missä hän on ja milloin hän tarvitsee erityistä lisäoppimista.

Yhteenvetoarvio
Ongelmatehtävän ja moduulin lopussa oppijat ja oppiavustajat arvioivat koko oppimisprosessin arviointilomakkeiden avulla. Tätä arviointia kutsutaan summatiiviseksi arvioinniksi. Itsearviointi ja ulkoinen arviointi sisältyvät tähän. Oppijat arvioivat oppimisprosessin ja oppimiskumppanin parametrit.
Ohjaajan tulisi käyttää standardisoituja arkkeja arvioidakseen kunkin oppijan oppimisprosessia, tuloksia ja siten oppimisen tasoa ja taitojen kehitystä, ongelman tehokkuutta ja koko moduulia. Viimeisessä keskustelussa pohditaan summatiivista arviointia. Sitä voidaan täydentää testeillä.
Laitos kerää ja arvioi kaikki arviointilomakkeet. Painopiste on oppimisen onnistumisessa, ongelmien soveltuvuudessa, oppiopasten laadussa ja kaikkien asiaankuuluvien tyytyväisyydessä.

arviointiasteikoilla
Kontekstista riippuen erilaiset arviointiasteikot soveltuvat standardisoituun arviointiin.
Kirjallinen palaute
Arviointi suoritetaan yleensä pisteasteikolla 1-5. Oppimisryhmän tuottavuus on keskeinen kohta oppimisessa. Tämä esimerkki selittää erilaisia ​​arviointiasteikkoja:

Olemme tuottava oppimisryhmä

(Englanninkielisissä tai ranskankielisissä maissa pisteytys on usein täysin päinvastainen: 5 = “Esimerkkinä” ja 1 = “ei ollenkaan”)
Standardoitujen parametrien esitys voidaan tehdä eri tavoin:

Seuraava taulukko näyttää arvon symbolien avulla. Tämä malli sopii erityisen hyvin lapsille.

Kolme symbolia sisältävä asteikko on toinen vaihtoehto, etenkin hyvin pienille lapsille.

Sanallinen palaute
Ns. “Vilkkuva valo” soveltuu nopeaan suun palautukseen. Kaikki ryhmän jäsenet vastaavat peräkkäin lyhyellä tai kahdella lauseella.
Lyhin vaihtoehto on vastaaminen viittomakielen kautta. Jokainen voi antaa samanaikaisesti arvionsa sanallisesta merkistä. Yksi mahdollisuus on nostettu tai laskettu peukalo. Peukalon sijainti ylös (hyvä) tai alas (huono) näyttää arvioinnin. Asteikot ovat mahdollisia peukalon asennon kautta sivulle (keskipitkälle). Katso lisää menetelmämenetelmän palautteesta ja heijastavista ryhmistä .

Alkuhuomautus
PBL: ssä sellaiset termit kuin arviointi, testi, arviointi, pätevyys, oppimistavoitteiden hallinta, suorituksen arviointi, pätevyyden mittaaminen ovat usein synonyymejä perinteisen lähestymistavan eroavien tenttien kanssa. Eristettyjen tosiasioiden tarkistaminen, esimerkiksi käyttämällä monivalintakonsepteja tai vastaavasti varmennettuja testejä, ei sovellu PBL: lle. Puhtaasti aihekohtaiset kysymykset eivät vastaa PBL: ssä opittuja taitoja. Tentit ovat hyödyllisiä, jos ne ottavat pedagogisten tavoitteiden mukaisesti huomioon ongelmat käsittelemisen taidot, ymmärryksen ja päättelyt hankitun tiedon kyselyssä. Perustelujen tulisi olla tutkimuksen painopiste, jolloin yllä mainitut arvioinnin laatukriteerit on taattava. Sen tulisi olla myös motivoivaa ja käytännöllistä. Periaatteessa kaikkien arviointien ja kokeiden tulisi olla hyvin koordinoituja PBL: n kanssa, muuten oppijat ovat ristiriidassa oppimisstrategioiden kanssa ja PBL: n myönteiset vaikutukset estetään. PBL-kokeen järjestämiseen on olemassa useita tapoja. Joitakin yleisiä variantteja on lueteltu alla.

Suullinen tentti: Suullinen tentti on erityisen hyvä. Tutkija voi sopeutua tutkittavaan ja arvioida ajatuksiaan hyvin (Barrows 2000, s. 102)

“Kolminkertainen hyppy”: Ns. “Kolminkertaisessa hyppyssä” ongelmatehtävää käsitellään samalla tavalla kuin aiemmin opittiin. Se kehitettiin McMaster Universityssä Kanadassa (Barrows 2000, s. 107-108), ja se on nyt osa monissa erilaisissa opetussuunnitelmissa. Periaate on aina sama. “Kolminkertainen hyppy” koostuu kolmesta osasta: ensimmäinen hyppy asettaa oppimistavoitteet ongelman kohtaamisen jälkeen, toinen koostuu oppimistavoitteiden itseopiskelusta ja kolmas tarkoittaa ratkaisun esittelyä. Eroja on tenttimenettelyn tai ratkaisuehdotuksen aikarajassa jne. Tutkimus on hyödyllinen yksilö- ja ryhmäntutkimuksena.
Verkkokoe: Tentit voidaan myös suorittaa käytännössä. Ongelmalähtöinen e-oppimisohjelma, jossa on integroitu arviointi, on käytännöllinen vaihtoehto, kuten yllä kuvattu menetelmä dPBL: lle. “Kolmoishyppyä” voidaan käyttää myös verkkoprosessin perustana, mutta todellinen toteutus on melko monimutkainen.

Piiritesti: Samoin kuin piirikoulutuksessa, piirikokeessa on eri asemat, joilla on erilaiset testialueet. Tämä testi vastaa ”usean aseman tutkimusta”, jonka Roland Harden suunnitteli 1970-luvun lopulla ”objektiiviseksi rakenteelliseksi kliiniseksi tutkimukseksi” (Etyj) tai “kliinisen käytännön tutkimukseksi” (CPX) (Barrows 2000, s. 105). Ongelmallista tilannetta järjestetään vastaavasti: esimerkiksi lääketieteessä hätätilanne, onnettomuus palokunnassa ja kohoava väkivallan tilanne koulussa. Oppilailla ryhmänä on puolitoista minuuttia valmisteluaikaa jokaisella asemalla, kun taas yksittäisillä asemilla vie noin viisi-kymmenen minuuttia. Kaiken kaikkiaan osallistujat työskentelevät aikapaineissa. Jokaisella on rooli toteutuksessa. Joten sinun on organisoitava itsesi erittäin hyvin ja mukauduttava nopeasti uusiin tilanteisiin.

Simuloitu tilanne: Käytännössä on hyödyllistä työskennellä simuloiduissa tilanteissa. Näyttelijät tai ohjatut henkilöt simuloivat esimerkkeinä potilaita, asiakkaita, virkamiehiä, luokkatovereita tai vastaavia henkilöitä. Tutkittava ratkaisee ongelmatilanteen roolipelissä. Tässä keskitytään vuorovaikutukseen. Testitilanne voidaan tallentaa videokameralla objektiivistamista varten.

4.8 Opetussuunnitelma

PBL-opetussuunnitelmassa suurin merkitys on ongelmanvalinnalla: “Valitut ongelmat edustavat opetussuunnitelmaa ongelmaperusteisessa oppimisessa.” (Barrows 2000, s. 121) Tapaustutkimuksen kehittäminen on yleensä ongelman suunnittelijoiden tai koordinaattorien tehtävä. Tapaustutkimukset on moduloitu siten, että yksi tai useampi tapaustutkimus johtaa moduuliin. Moduulit rakennetaan järjestelmällisesti toisiinsa. Alussa ne ovat vähemmän monimutkaisia ​​tullakseen vähitellen entistä vaativammaksi. Vastuu opetus-oppimisprosessista ei enää kuulu yksittäisten opettajien harteille, vaan jakaa tasapuolisesti kaikkien kesken. Jokaisen opettajan on edustettava opetussuunnitelmaan kiinnitettyä perusasennetta, muuten menestys on vaarassa (Albanese & Michell 1993). Tämä tarkoittaa, että opettajan autonomiaa suunnitella oppitunnit henkilökohtaisten ideoiden mukaan voidaan enemmän tai vähemmän rajoittaa. Tähän liittyy suuri haaste koko opettajajoukolle. PBL-opetussuunnitelma vaatii muutosta ja jatkuvaa kehitystä. Siksi kaikkien opettajien on jaettava toteutus ja joustavuus. Kaikki perinteisesti koulutetut opettajien yliopistot eivät voi hyödyntää tarvittavia resursseja. Kaikkien yksittäisten opettajien valtuuttamiseen tähtäävän jatkokoulutuksen tulisi tapahtua ennen vaihdon alkamista, koska yksittäiset opettajat tai kouluttajat voivat estää PBL: n tehokkuutta..
Monien PBL-opettajien näkökulmasta PBL: n positiiviset impulssit kehittyvät parhaiten, jos koko opetussuunnitelma on räätälöity PBL: lle (Barrows) & Tamblyn 1980; Solomon 2005). muuten Olisiko oppijoita ärsyttää erilaiset viestit (esim. opettajan roolista) oppimisessa. Koska kokemus on osoittanut, että monet päätöksentekijät eivät luota PBL: n vaikutuksiin, tämä johtaa huomattavasti suurempaan hyväksymiseen sellaisten opetussuunnitelmien kanssa, jotka integroivat PBL: n vain osittain. Syntyviä ärsytyksiä ei aina oteta huomioon. Toisaalta konstruktivistisen didaktiikan erilaisten menetelmien postulaatti puhuu sellaista monometodista sovellusta vastaan.

Toteutusta varten on ensin määritettävä pedagogiset tavoitteet, joista vastaava ongelmaperusteisen oppimisen suunnittelu ja opetussuunnitelma johtavat. Ne muotoilevat päätöksen siitä, sopivatko opettajakeskeiset vai opiskelijakeskeiset PBL-variantit. Laitos, tiedekunta, opetusministeriö tai vastaava elin ovat vastuussa kasvatustavoitteiden asettamisesta.
Oppimis- ja oppimistavoitteista riippuen seuraavat tekijät tulisi ottaa huomioon luotaessa PBL-opetussuunnitelmaa ja selventää niitä institutionaalisesti:

  • Henkilö tai ryhmä, joka valitsee tapaustutkimukset
  • Konteksti, johon tapaustutkimus valitaan
  • Tapaustutkimuksen muoto
  • Oppijan tai oppimiskumppanin roolin ymmärtäminen
  • Käytettävät resurssit
  • Sosiaalinen muoto (ryhmän koko jne.)
  • opetussekvenssin
  • arviointi

Taloudelliset resurssit ja institutionaaliset vaatimukset, kuten tilat, media, opettajat sekä koulutus- ja jatkokoulutusmahdollisuudet, olisi myös otettava huomioon.
Suunnittelussa on suositeltavaa jakaa opetussisältö oppimisalueille, jotka on opetettava PBL: n avulla. Aineopettajat keräävät kaikki tärkeät aiheet ja sisällön omalta alueeltaan, jotta koordinaattorit voivat rakentaa tapaustutkimuksia – vaatimusten mukaisesti. Toisiinsa rakentuvat moduulit on yleensä suunniteltu jokaiselle lukukaudelle. Tiedekunnan tai instituutin jäsenet kokoontuvat säännöllisin väliajoin arvioimaan ongelmia. Tarkistetaan, soveltuvatko ne uusiin tutkimustuloksiin. Tällä tavalla koko PBL-muotoilu on aina liikkeellä ja avoin muutokselle.

Alkuhuomautus
PBL: n käytännön toteutuksessa korkea-asteen koulutuksen alueella opetussuunnitelmien suunnittelussa ilmenee kahdeksan keskeistä vaihtoehtoa (Savin-Baden 2004), jotka ovat siirrettävissä muille koulutusalueille:

  1. Yksittäinen moduuli [Yksittäisen moduulin lähestymistapa] Yksittäinen moduuli perustuu usein McMaster-mallin malliin: Pienet oppijaryhmät saavat tapaustutkimuksen tietyksi ajaksi, jolloin he tapaavat oppimiskumppaninsa kaksi tai kolme kertaa. Ohjaaja on usein ymmärrettävä resurssina ja toimii ”kelluvan avustajana” (katso kohta 5.5.3.3). Tämä moduuli poikkeaa usein huomattavasti tavanomaisesta oppimistavasta. On esimerkkejä tekniikan opinnoista, englanninkielisestä kirjallisuudesta (Savin-Baden 2004) tai fysioterapian koulutuksesta fysioterapian ammattikoulussa GFEB mbH Münchenissä.
  2. PBL “kengännauhat” [ongelmaperusteinen oppiminen kenkänauhalla] Tämä PBL-malli on erittäin edullinen ja viittaa vain joihinkin kurssin osiin. Sitä tukevat vain muutamat tutorit ja se ankkuroidaan opetussuunnitelman osiin tiedekunnan suostumuksella PBL-moduuleilla (jotka yleensä perustuvat McMaster-moduuleihin) ja aihekohtaisilla vaiheilla, jotka tapahtuvat peräkkäin. Ongelmat ovat kuitenkin melko aihepohjaisia ​​eivätkä tieteidenvälisiä. Tämä muoto on hyvin yleinen, vaikkakin se voi olla ärsyttävää ja usein turhauttavaa oppijoille, jos koordinaatio on riittämätöntä ja tosiasiallisesti merkittävät ongelmat.
  3. ”Kanavan tila” [Kanavan lähestymistapa] Tämän opetussuunnitelman on suunnitellut ryhmä tai instituutin johto. Ensimmäisen vuoden aikana opiskelijoiden tulisi käyttää “luentoperusteista oppimista” käydäkseen erikoistuneissa luennoissa, opetusohjelmissa ja seminaareissa, joissa kirjallisuutta annetaan. Toisena vuonna “ongelmanratkaisuoppiminen” on etusijalla ja kolmannella vuonna oppijat työskentelevät “ongelmaperusteisen oppimisen” kanssa. Tähän malliin on monia syitä. Luennoitsijat tuntevat olevansa vastuussa oppijoista ja uskovat heidän valmistautuvan PBL: ään, koska itseohjautuva oppiminen on liian vaativaa. He haluavat estää PBL: n epäonnistumisen johdattamalla heidät hitaasti “luentopohjaiseen oppimiseen” ja “ongelmanratkaisuun”, jotta luodaan laaja tietokanta ja kehitetään asteittain PBL: n periaatteita..
  4. Peruslähestymistapa Tämä tila valitaan tieteen ja tekniikan opetussuunnitelmiin. Tarvitaan tietopohjaa tai erityisiä taitoja ongelmien ratkaisemiseksi. Ensimmäisenä vuonna perusteet ja käsitteet opetetaan luentojen, opetusohjelmien ja laboratorioiden avulla. Toisessa on johdanto PBL-käsitteeseen ja mahdollisuus ryhmää edistävään toimintaan. Oppimista tulisi tehdä oppijoille helpommaksi. Tässä vaiheessa ohjaajan tarjoama tuki on intensiivistä. Kolmantena vuonna oppijat saavat vihdoin ongelman suoraan teollisuudesta tai erittäin aitoja tapaustutkimuksia. Tätä varten oletetaan perustietojen tarve.
  5. Kaksirivinen tila [Kaksisuuntainen lähestymistapa] Kaksirivinen tila on olemassa opetussuunnitelmissa, joiden kanssa ohjaajat haluavat yhdistää PBL: n parhaat puolet ja muut opetus-oppimismenetelmät, etenkin kursseille, jotka sisältävät muiden yliopistojen kursseja. Esimerkiksi taloustieteilijät ja sosiaalityöntekijät järjestävät lakikoulussa usein seminaareja, jotka eivät toimi PBL: n kanssa. Tällä tavalla kaksi erilaista koulutusjaksoa kulkee samanaikaisesti. PBL-moduulien lisäksi tarjotaan samanaikaisesti täydentäviä seminaareja ilman PBL: tä, jotka valmistetaan pedagogisesti siten, että ne eivät ole PBL: n kannalta haitallisia.
  6. Patchwork PBL [Patchwork Problem-Based Learning] Patchwork PBL on monimutkainen opetussuunnitelmavaihtoehto, jonka opiskelijat kokevat usein vaikeaksi ja hämmentäväksi. Koko opetussuunnitelma perustuu PBL: ään. Samanaikaisesti tarjotaan kuitenkin erilaisia ​​riippumattomia moduuleja, joiden kesto vaihtelee. Tämä tila on pääosin Yhdysvalloissa. Toisaalta, tämä vastaa tänään myös vaatimusprofiilia, josta on tullut tyypillistä monille ammateille.
  7. Integroiva tila [Integroitu lähestymistapa] Integroiva tila perustuu PBL: n periaatteisiin paitsi koulutusstrategian kannalta myös opetussuunnitelman perustana. Se vastaa ”McMaster-mallin” kierremuotoista opetussuunnitelmaa, joka koostuu toisiinsa rakentuvista moduuleista. Monivalintakysymykset ja riittämättömät tentit voivat kuitenkin heikentää tätä integroivaa mallia.
  8. Monimutkainen malli [Monimutkaisuusmalli] Monimutkainen malli on olemassa yliopisto-koulutuksessa. Eri aiheet, tieteet ja yliopistot on kytketty toisiinsa opetussuunnitelmassa. Tämä opetussuunnitelma ymmärretään pedagogisena projektina identiteetin kehittämiselle, ja siinä on kolme osaa: tieto, toiminta ja persoonallisuus. ”Tiede- ja teknologiakurssien opetussuunnitelmat painotetaan voimakkaasti osaamisalueelle. Verkkotunnukset pidetään erikseen (verkkotunnusten välillä on vähän integraatiota tai ei lainkaan). Omatoimiala painottaa voimakkaasti myös taiteiden ja humanististen tieteiden opetussuunnitelmia. Ammatillisilla aihealueilla integroituminen on erittäin suurta kolmen alueen välillä. ”(Barnett & Coates 2002; Savin-Baden 2004) Tavoitteena on näkökulman muutos, joka johtuu muiden erikoisalojen tarkastelusta. Tällä tavoin korkeakouluopiskelijoilla on mahdollisuus hankkia tietoa, loogista ajattelua ja metatunnistusta eri malleilla ja pystyy arvioimaan itsenäisesti henkilökohtaisia ​​ja ammatillisia taitojaan. Tässä tilassa PBL: n edut näkyvät parhaiten.

LIITTYVÄT ASIAT

0
Like this post? Please share to your friends:
Christina Cherry
Leave a Reply

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: